Propuesta presentada a IDARTES (Instituto Distrital para las Artes)

La articulación de los actores del sector cultural. Un proceso de inclusión y construcción de identidad en Bogotá.

Santiago Piñerúa Naranjo

     Las iniciativas de los organismos encargados de cultura en la nación, durante años se han constituido en rutas que poco a poco se han ganado el espacio en los discursos de nación hasta convertirse en importantes espacios de desarrollo. Desde Colcultura hasta el hoy Ministerio de Cultura, estas iniciativas han forjado un largo camino que trasciende aún a los gobiernos y sus orientaciones.

Hoy, luego del esfuerzo y dedicación de muchos, existen acciones claras que responden a la necesidad y demanda de una ciudadanía cada día más conciente de su papel en la construcción de nación y de su propia identidad. Los ciclos de conciertos Al Parque, los espacios de lectura dentro de la Red de Bibliotecas, las asociaciones voluntarias de artistas, las redes de trabajo y gestión en cultura, las expresiones artísticas urbanas son muestras de ello. Esta multiplicidad de actores, reafirman constantemente identidades y construyen dinámicas sociales de interrelación, pero también de exclusión. Aún cuando los fundamentalismos identitarios (Martín-Barbero, 2010), se constituyan paralelamente en retos para las nuevas políticas culturales en cuanto a inclusión y construcción colectiva de identidad nacional, regional y ciudadana. Estas, que han ido de la mano con toda la construcción colectiva del sector cultural, se han descentralizado y han fortalecido sectores hasta hace un tiempo supeditados a los ordenamientos estatales.

Germán Rey menciona, citando a García Canclini, cómo claramente las Políticas Públicas para cultura han pasado de ser Intervención a Conversación; como se han posicionado como Orientaciones más que Ordenamientos para la movilización de sectores y agentes (Rey, 2010). Hoy son compromiso de todos. Dicho compromiso, fundamento de la construcción de identidad nacional y pilar de transformación de las relaciones sociales, económicas e incluso políticas, fundamenta las iniciativas de inclusión tan claras últimamente en los planteamientos nacionales, regionales y distritales.

La inclusión, como proceso sociocultural, debe ir más allá de la exacerbación de las individualidades, de la visibilización de las diferencias y de la secularización de los ethos en encuentros desarticulados. Se debe plantear como el equilibrio, que propende por el desarrollo. Fruto del III Congreso Mundial de Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU), en noviembre de 2010, resultó el Documento de Orientación Política de CGLU: La Cultura es el Cuarto Pilar de Desarrollo, donde acertadamente se plantea la necesidad de vincular la cultura al trípode del Desarrollo Sostenible (Inclusión Social, Equilibrio Ambiental, Crecimiento Económico) así no sólo se pensaría en crecimiento económico o en procesos de igualdad, sino que también se hablaría de desarrollo humano integral, generando procesos de mayor impacto sociocultural que también conciban el bienestar y la construcción de identidad como índices de desarrollo (CGLU, 2010).

Bogotá, ciudad de innegable multiplicidad, es el escenario perfecto para la creación de espacios propicios para nuevos encuentros, no sólo de los iguales, también de los diferentes. Etnias, credos, tribus urbanas, campos y niveles de formación, entre muchos otros, son miembros importantes de esta empresa.

IDARTES en su condición de entidad distrital, posee la capacidad para diseñar y realizar un Encuentro Distrital de Estudiantes y Docentes de Artes, donde se traten los temas de investigación y gestión y se sienten a pensar estudiantes y docentes acerca de la realidad de la ciudad fuera de las aulas, donde la academia no sea el único referente y donde unos y otros se reconozcan como parte de una red de trabajo mancomunado.

La presencia del tercer sector, fundamental en los últimos años para el diseño de la política pública para cultura, aparece en momentos atomizada. La compresión de las asociaciones, fundaciones, industrias creativas y demás iniciativas civiles en artes, como espacios de desarrollo humano integral y factores de desarrollo social, permitirían la creación de programas de socialización entre las mismas y la creación de un frente de trabajo de suma importancia para el sector y la ciudad. Un Encuentro Distrital de Iniciativas Culturales del Tercer Sector, que podría arrojar un “estado del arte” de las mismas mediante un censo y la formulación de mesas permanentes de trabajo. Estas acciones podrían ser momentos pertinentes para el reconocimiento y la articulación de quienes trabajan en cultura desde esta perspectiva, arrojando resultados de gran impacto en cuanto a emprendimiento cultural en Bogotá.

Las reflexiones que actualmente se hace la Secretaría de Educación Distrital en cuanto a la formación en artes en educación básica y media, a través del programa de los Centros de Experimentación en Pedagogía Artística – CEPA, podrían plantear luces sobre El lugar de la cultura en la sociedad que nos menciona Martín-Barbero. Establecer vínculos CEPA – IDARTES sería un avance en cuanto a la consolidación de espacios para la formación de públicos, la construcción de identidad, el reconocimiento en condición de igualdad, el fortalecimiento de tejido social y la creación de condiciones de bienestar y desarrollo.

Bibliografía

MARTÍN-BARBERO, Jesús. 2010. Retos de las Culturas a las Políticas Públicas. En Revista EGOB, Revista de Asuntos Públicos (6). Pág. 32-34.

REY, Germán. 2010. Continuidad y Renovación de las Políticas Culturales en Colombia. En Revista EGOB, Revista de Asuntos Públicos (6). Pág. 4-8.

Ciudades y Gobiernos Locales Unidos - CGLU. Documento de orientación política de CGLU: La cultura es el cuarto pilar de desarrollo. III Congreso Mundial de Ciudades y Gobiernos Locales Unidos.. México DF, México. 2010. 

De la universalidad del lenguaje musical, los perfiles del docente y la pertinencia de la educación musical

Texto presentado para los Centros de Experimentación en Pedagogía Artística, de la Secretaría de Educación del Distrito. Bogotá, 2011.

Texto en construcción

Entender que la complejidad de las músicas y sus códigos se constituye en un primer obstáculo para quienes se acercan a ellas, es fundamental al momento de hablar de educación musical. Pretender enseñar música por el valor innato que posee y por su capacidad de transformar a los individuos resulta en muchos casos pretensioso.

A diferencia de lo que significa formar músicos, la misión del docente de música en algunos ciclos de la educación, resulta en permitir situaciones que familiaricen a los no músicos con los lenguajes musicales. Si bien la música será entendida por cualquiera con conocimientos musicales (aun cuando no sean estrictamente académicos) en cualquier punto del globo ¿qué pasa entonces con quienes no tienen los conocimientos necesarios para apreciar algunas expresiones musicales?

En palabras de Bernard Lortat-Jacob:

"la música no es un lenguaje universal. .. Debido a su carácter eminentemente cultural, de sus dimensiones estéticas propias, de la diversidad de sus expresiones y, sobre todo, de la variedad de códigos que utiliza, la música no tiene ninguna vocación hacia la universalidad"

Aunque crudo, es claro que la fuerza de la costumbre, la escucha pasiva, el bombardeo mediático y algunos otros factores, convierten a los individuos en seres cercanos a algunas prácticas musicales, pero no necesariamente en seres consientes de los significados contenidos en dichas prácticas, ni en la manera como las mismas se insertan en contextos y realidades. Mucho menos en partícipes de la construcción de significados a través de ellas.

Las prácticas musicales, como lenguajes, se constituyen en multiplicidad de miradas y maneras de percibir entornos y realidades; en principios de construcción de relaciones interpersonales; en reconstrucciones semánticas de situaciones y contextos; en actitudes frente a la vida y los devenires de la misma; y en procesos de renovación y creación constantes, pero sobre todo en experiencias que enriquecen la construcción del individuo. A la hora de la verdad, resultan pocos los casos en los que las prácticas musicales se constituyen en principios de formación musical profesional.

Sí, como docentes de música muchas veces entendemos la importancia de nuestra profesión y de nuestra labor. Nos sentimos llamados por los discursos que afirman que “el arte” desarrolla en los individuos características y condiciones que ninguna otra práctica podría desarrollar, pero ¿entendemos la relación que mantiene dicho arte con otras actividades que también desarrollan características y condiciones de manera única?

Resultaría interesante no buscar formar músicos sino abonar terreno para educar ciudadanos sensibles y con un juicio crítico. Los músicos vendrían por añadidura. Pero ¿cómo enseñar una disciplina sin realmente enseñarla? Acaso cuando el niño está aprendiendo a hablar ¿se le explican los morfemas, fonemas y demás elementos de la gramática española? Cuando da sus primeros pasos ¿lo abordamos con principios físicos de dinámica, cinética y leyes de la gravedad? Es seguro es que los atletas desarrollan acciones concretas para sus actividades, pero sólo hasta que pudieron hacer cosas básicas se les educó en lo específico de la disciplina.

Enseñar música debe pasar primero por la formación de lo sensible y del juicio. De las condiciones básicas y los mínimos no negociables para cualquiera, así cuando sea el momento de formar músicos, cualquiera podría serlo, no sólo los que “tienen talento” desde el principio de su proceso formativo.

El docente de música se constituye como traductor de un lenguaje, que establece métodos y crea situaciones en las cuales el estudiante toma elementos propios de la disciplina musical a su propio ritmo e intención. Se adapta a los contextos reconociendo las falencias pero sobre todo las oportunidades para valerse de las realidades en pro de la formación y acercamiento de los individuos a las mismas, pero transformados por el aspecto sensible y esta vez de una nueva manera. Su primera labor no es formar músicos, es formar seres sensibles.

Poco a poco, su experticia le brindará las herramientas para reconocer potenciales, pero nunca dejará de lado a quienes tengan menos habilidades para la música. Finalmente la máxima no es formar músicos, sino generar procesos de acercamiento entre seres humanos sensibles y prácticas musicales determinadas.

El nivel de formación requerido para un docente de música es tan discutible como el enfoque necesario en su acción, por ello, su capacidad de adaptación al entorno, resulta muchas veces en su más preciada herramienta (esto incluye la existencia o ausencia de materiales que podrían pensarse como básicos para una clase de música), resultando así en procesos de diseño y transformación colectiva de contextos que proceden de planteamientos aterrizados a la realidad.

Si la premisa no es formar músicos, entonces ¿qué enseñar? Resulta interesante que muchos de los procesos musicales se den con los que ya poseen conocimientos musicales o aptitudes en el área. Esto se da porque como educadores, muchas veces nos convertimos en instructores más que en verdaderos constructores de conocimientos con nuestros educandos. Como verdaderos sofistas, tendríamos que valernos de los códigos implícitos en las prácticas musicales, para transformar las mentes de quienes educamos y propender así por una transformación social desde nuestra disciplina.

Por la concepción de lenguaje, la música precisa de espacios y canales que le relacionen con su entorno. En educación musical, la muestra se constituye en la principal herramienta para lograr ese fin. Lo que en un momento se creó como la necesidad de establecer canales de comunicación en esta lógica de lenguaje, es tal vez lo que nos motiva a mostrar y lo que ha permitido el establecimiento de una situación que hoy nos parece en algunos momentos un requerimiento más que una intención.

Podría ser que como gremio creamos un discurso en el cual sólo nos legitimábamos como profesionales al momento de “hacer” música, desconociendo otras maneras de hacerlo. Por eso no es sorpresivo que muchos sectores tradicionalmente reconocidos como productores de pensamiento, nos conciban como artesanos de la música. Al parecer, somos mientras sonemos, no mientras pensemos. Podríamos entonces parafrasear a Descartes diciendo: “toco, luego existo”. ¿Y qué pasa con los demás procesos que acompañan la práctica vocal o instrumental?

Como un todo, debemos reconocer que no somos músicos solamente al tocar, y que no es el único criterio evidenciable. La capacidad de análisis, la ubicación de nuestro quehacer en el contexto, la creación y construcción de propuestas, la investigación en artes, entre muchos otros, son procesos que acompañan la práctica musical y que a veces dejamos de lado por medir lo que sucede sobre la tarima. Sucede lo mismo con nuestra manera de concebir nuestro cuerpo, pues dejamos de lado actividades como el deporte, la danza, el disfrute de nuestro cuerpo para someterle a la disciplina y el rigor de la técnica, como si no existieran técnicas y maneras de tocar y como si estuviéramos llenos de verdades absolutas que, si nos propusiéramos, podrían derrumbarse como un castillo de naipes.

Esta condición de rigidez como tal vez nos presentaron la música y como seguramente sin notarlo a veces la presentamos, genera frustraciones en nuestros estudiantes que perduran a lo largo de toda su vida. La dimisión es más alta en música de lo que estamos dispuestos a admitir, pero muchas veces excusamos esta situación en el mito del talento.

Las músicas y su estudio parece no ser sólo placer, disfrute y entretenimiento, sino que para llegar a ello (y nunca estar del todo preparados), pagamos un alto precio para nuestro cuerpo, nuestra vida social, familiar e incluso sentimental. ¿Seguimos estando dispuestos como docentes a vender ese discurso? ¿O vamos a proponer un nuevo sistema de pensamiento y construcción de las nuevas generaciones de músicos donde realmente nos liberemos de las pesadas cadenas de la tradición centroeuropea de hace más de 200 años?

El planteamiento no es negar nuestra historia ni la relación que mantenemos con ella, sino proponer desde nuestra realidad reconociéndonos en el aquí y ahora. Pero sobre todo, hacer que nuestros estudiantes se reconozcan y transformen sus realidades.

La concepción del Arte Público, relaciones políticas

Escrito por: Santiago Piñerúa Naranjo

En 1989 la ciudad de Berlín se encontraba aún dividida por uno de los símbolos más representativos de la guerra fría: el muro de Berlín. Tanto los berlineses de la República Democrática Alemana como los de la República Federal Alemana, se encontraban presos en su ciudad, queriendo reencontrarse con la Berlín que una vez fue de todos y que hoy sólo conocían por los relatos que llegaban del otro lado. Aún tras la reunificación quedó flotando en el imaginario colectivo el temor, la fragmentación y la fragilidad social como herramientas contundentes de control.

Desde antes de la caída, las expresiones un tanto anárquicas plasmadas sobre todo en el lado occidental del muro, fueron construyendo un espacio donde los transeúntes se encontraban y reconocían, aún silenciosamente. Los graffitis pasaron de ser imágenes aisladas a un verdadero lienzo que se extendía por todo Berlín y que cada ciudadano sentía como propio. Un lienzo donde todos tenían derecho a expresar lo que pensaban o sentían. Hoy día, en las pocas lozas que quedan en pie, esto se repite con mayor fuerza que antes y mayor libertad.

Es necesario entender que el Muro de Berlín, no nació como una obra de arte, ni siquiera nació como una obra (entendiendo como menciona Vargas Llosa que existen obras que no son obras de arte). El Muro nació como un mecanismo de represión y segregación, pero gracias a las características subversivas del graffiti, hoy se reconoce a los restos del muro como parte importante y relevante de la historia de la ciudad. No una historia que se observa desde lejos sino una historia de la que se apropian los berlineses constantemente, por ello El Muro pasó de ser un “espacio privativo” (entendiendo su naturaleza de división y privación en pleno espacio público) a una propuesta de arte público, donde se transformaron totalmente los valores que le regían. Del temor, la segregación, el aislamiento y la cohibición surgieron poco a poco la tranquilidad, el encuentro, el diálogo y la libertad.

Hoy el tramo llamado East Side Gallery, se constituye como una galería totalmente pública donde todos pueden acercarse e incluso exponer (muy diferente a los museos semipúblicos que menciona Teixiera), donde el arte convive constantemente con la vida berlinesa, durante una caminata en el centro de la ciudad, un paseo en el metro y un vistazo desde la ventana de un apartamento.

Berlín se ha constituido poco a poco, como una ciudad abanderada en la inclusión del arte público en su diseño, llegando al punto de permitir durante el año pasado, una nueva pintada del muro para conmemorar los 20 años de la caída del muro. Iniciativa que si bien no surgió de los estamentos gubernamentales, sino de colectivos artísticos, sí contó con su aval y amparo.

Pero para que este tipo de actividades se den, es necesario que se diseñen políticas de fomento, protección y amparo de las obras de arte que surgen, se planean y se encuentran en el espacio público (el arte público). Acciones concretas que busquen formar conciencia en los ciudadanos sobre la importancia de reconocerse en ellas y protegerlas como propias, impidiendo así que el fenómeno del pichaÇão que menciona Teixeira irrumpa con su posición beligerante y su afán “demarcativo” en el espacio y el arte públicos.

También urge de facto definir la intención del arte público en la ciudad, la comunidad y el barrio para poder clarificar su diseño, pertinencia y real impacto en la vida cultural de la ciudad. No basta con empotrar una obra de arte al aire libre para hacer arte público.

Es necesario que los estamentos gubernamentales identifiquen el contexto topográfico y de movilidad en el cual se quiere insertar la obra, haciendo así un verdadero espacio de encuentro y diálogo entre la obra y el ciudadano, entre lo singular y lo colectivo, para que las intenciones de crear arte público no queden en simples expresiones monumentales ajenas a la vida y el flujo de los ciudadanos y de la ciudad misma.

Imágenes tomadas de:

• http://www.artespain.com/wp-content/uploads/east-side.jpg
• http://www.blogonlyapartments.com/wp_images/graffiti5.jpg
• http://www.curso-de-aleman.com/images/berlin_nano_muro_beso.jpg

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La Evaluación como proceso social de transformación y enriquecimiento cultural.

Escrito por: Santiago Piñerúa Naranjo

Los procesos de formación se inscriben en marcos globales de referencia a los cuales responden y hacia los cuales tienden de manera tácita dentro de la configuración de sus realidades y la de los individuos que en ellos participan. Dentro de los imaginarios de las sociedades el resultado, como producto, constituye la demostración de la pertinencia e importancia de una actividad, proceso y, aunque suena incomprensible, también de un sujeto. El sujeto como actor social. El sujeto como generador de capital. El sujeto como miembro de un grupo social determinado. El sujeto como constructor de vínculos humanos y sociales.

Todas estas posibles facetas de un mismo individuo le permiten actuar en pro de un crecimiento personal y a su vez, de los que le rodean y su entorno, pero sólo es posible lograrlo si a la postre se forma de manera transversal un pensamiento reflexivo que se valga de la evaluación de procesos como herramienta de seguimiento.

La educación posibilita la creación de una actitud reflexiva y una conciencia crítica y propositiva que permiten a los individuos comprender y posteriormente transformar su entorno. El arte como lenguaje y espacio de expresión presenta una herramienta de gran relevancia para la elaboración de discursos de pertinencia en las realidades sociales. La educación artística entonces, sea cual sea la práctica que aborde, permite a los individuos comprender, dialogar con y transformar la sociedad desde la singularidad de los individuos y la colectividad de sus propuestas. Esta situación casi paradójica de ambivalencia entre la expresión del sujeto y la de su sociedad a través de un mismo elemento como es la obra de arte, constituye un valor agregado de la educación artística frente a las demás disciplinas de la educación y a la vez un riesgo en los procesos de evaluación y valoración de la singularidad.

La constitución de una educación artística amplia, plural y progresista que fomente la reflexión como herramienta de cambio; que busque la formación del sujeto en primera instancia para una posterior transformación de su entorno; que permita la creación de espacios de expresión y diálogo entre las comunidades y sus individuos es la meta del sistema educativo en su articulación con el sistema cultural.

Es necesario que los miembros de las comunidades y de las comunidades académicas se reconozcan como actores con voz y voto dentro de la construcción de dicha educación artística, que aunque suene utópica, no está alejada de lo que se ha venido desarrollando en el país. El reconocimiento del otro, la apertura de fronteras sociales, los espacios dialógicos dan cuenta de ello y constituyen pilares para el erguimiento de una educación artística relevante dentro de los imaginarios de nación.

Somos parte fundamental los educadores artísticos, pero también los artistas, los estudiantes, las familias y el Estado en dicha empresa. Necesitamos hablar un lenguaje común que nos determine y que nos guíe dentro de la labor de concertar todo un sector cultural y todo un sector educativo, para ello es sumamente importante incorporar constantemente en nuestra labor la capacidad reflexiva que poseemos y a veces olvidamos. Es vital como profesionales reconocer que sólo la calidad en lo que hacemos y en lo que participamos constituye una boleta para el éxito propio y el de nuestra profesión. De manera consciente debemos integrar la evaluación, más allá de la su figura inquisitiva, a nuestro quehacer diario para propender hacia productos artísticos de calidad con alto impacto social y sitio de reconocimiento de la sociedad.

Como país debemos reconocernos fuera de los slogans publicitarios que nos entorpecen. Las manillas de “Colombia es pasión” no encierran realmente la colombianidad ni determinan si se es más o menos colombiano. Trasformar al país tal vez sí. Saber las letras de Juanes o Shakira y vibrar por sus logros enaltecidos en los medios no nos posicionan como un país con riqueza cultural. Reconocer nuestras expresiones artísticas y comprender su relación con nuestros pueblos y sus estilos de vida tal vez sí. Extrañar el ajiaco, los tamales y la bandeja paisa por citar alguno platos típicos desde el extranjero tampoco hace arte y parte de la Colombia que se está construyendo. Saber de dónde procede, saber prepararlo y reconocer un buen ajiaco, unos buenos tamales y una buena bandeja tal vez sí.

Entendernos como sujetos, como familias, como barrios, como localidades, como regiones, como culturas y como país es hacer mella en el arte, es evaluar nuestros discursos, nuestras maneras de ser y nuestras necesidades. Actuar después de evidenciarlas es nuestra responsabilidad.

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En la Educación Artística se debe enseñar a pensar

Justificación del seminario taller “La Investigación como herramienta de formación e interacción social dentro de la Educación Artística en la Educación Media” presentado en la Cumbre Latinoamericana y Caribeña sobre Educación Artística, Bogotá Noviembre de 2009.

Autor: Santiago Piñerúa Naranjo

Los espacios académicos dentro del área de artes en las instituciones educativas constituyen en su mayoría momentos de acción sin reflexión. Elaboración de instalaciones sonoras, plásticas, escénicas y performativas que no trascienden en su contexto y no tienen un espacio para expresar sus ideas más allá de la inmediatez del ritmo escolar. Aún cuando en el diseño curricular dichos espacios se ven totalmente articulados con el desarrollo del PEI, en la práctica son distantes.

La memoria y la creación deben ir ligadas a procesos transversales que contribuyan al reconocimiento de la identidad como parte primordial de los procesos educativos. Que relacionen conocimientos disciplinares y reconozcan la diversidad como fundamento de nación y de las iniciativas de cooperación social.

Dentro del planteamiento del Proyecto Educativo Institucional debe existir un espacio real en que las artes y las prácticas artísticas permeen los entornos de aprendizaje y promuevan la reflexión y constante búsqueda de nuevos horizontes para el desarrollo profesional del estudiante y la comprensión y transformación de su sociedad.

La educación posibilita la creación de una actitud reflexiva y una conciencia crítica y propositiva que permite a los individuos comprender y posteriormente transformar su entorno. El arte como lenguaje y espacio de expresión presenta una herramienta de gran relevancia para la elaboración de discursos de pertinencia en las realidades sociales. La educación artística entonces, sea cual sea la práctica que aborde, permite a los individuos comprender, dialogar y transformar la sociedad desde la singularidad de los sujetos y la colectividad de sus propuestas. Esta situación casi paradójica de ambivalencia entre la expresión del sujeto y la de su sociedad a través de un mismo elemento como es la obra de arte, constituye un valor agregado de la educación artística frente a las demás disciplinas de la educación.

La investigación, como uno de los proyectos estratégicos mundiales necesita un mayor protagonismo en la formación escolar. Procesos en red que comprendan áreas aparentemente inconexas y las relacionen con solvencia haciendo de los procesos formativos dinámicos centros académicos articulados con la realidad, la singularidad y la construcción colectiva. Porque “los cambios que hacen de las políticas culturales un espacio crucial de intervención no se dan exclusivamente desde la academia”[1] y para esto es necesario valerse de ella para formar desde la sociedad y hacia la misma, y no por el contrario valerse de la sociedad para formar desde la academia tomándola como fin en sí misma.

La capacitación docente continua es primordial en un proceso de mejoramiento dentro de las instituciones educativas y la generación de procesos académicos de calidad, además de un indicador de progreso. Docentes comprometidos con la transmisión responsable del conocimiento y con aquellos que sin ser académicos contribuyen y determinan el rumbo, dentro de su participación en la sociedad, de la academia.

Es necesario incentivar a los docentes a que se capaciten e infundan en sus estudiantes la necesidad de observar el mundo con una mirada crítica y propositiva, que contribuya a la transformación de las sociedades hacia comunidades incluyentes y solidarias; comunidades auto sostenibles que articulen la cultura como eje de desarrollo social y de identidad en un mundo con tendencias globalizadoras. En un país con un Plan Nacional de Música para la Convivencia, una Ley de Teatro, una institución como el Ministerio de Cultura, una Ley de Cultura y un Plan Decenal de Cultura, a puertas de ser renovado, es necesario gestar nuevos círculos de discusión que no cesen ni se debiliten como menciona con preocupación Miñana en “Tiene sentido hoy hablar de políticas culturales en Educación Artística” 6 años después de la conformación del Ministerio de Cultura colombiano en 1998 respecto a la disminución del presupuesto para la cultura en el país:

“Por ejemplo, recientemente el Estado se “ahorró” más de 4 mil millones anuales en sueldos con la eliminación de la Orquesta Sinfónica Nacional, pero sin embargo los gastos en personal aumentaron este año en 6 mil millones de pesos en contratos externos mientras que la planta de personal está más reducida y sin músicos. Los presupuestos totales, además, para justificar que sí se está invirtiendo en arte y cultura, se inflan incorporando programas e inversiones que no son propiamente del Ministerio, ni tampoco permanentes, como los 10 mil millones del Banco de la República con su Plan de Lectura y Bibliotecas, o los 2 mil millones del Plan Colombia para el Plan Nacional de Música para la Convivencia.”

Esta nueva configuración del sistema requiere de una vinculación más fuerte entre el sector educativo y el cultural, que legitime la presencia del arte en la sociedad desde la formación en las aulas y su influencia en la concepción de la misma por parte de los individuos.

Aunque en el diseño de la Ley General de Educación, la Educación Artística en Colombia tiene un puesto asegurado (al menos en el papel) dentro de las áreas obligatorias[2] con unos Lineamientos Curriculares definidos, en la práctica, la Educación Artística en la mayoría de colegios oficiales es totalmente ausente, dejándole a los colegios privados la responsabilidad de impartirla (muchas veces a merced de los criterios de los docentes de la institución) a la población de estudiantes que alcanzan a acoger y que reciben algo más de la “muestra gratis” de educación que brindan los colegios oficiales[3].

Cuando se conciba al arte más allá de su perfil instrumental dentro de los procesos de conciliación y fortalecimiento de tejidos sociales, idea inscrita en varios documentos gubernamentales pertenecientes a las políticas de paz, también cambiará su protagonismo dentro de la configuración de nación. Los artistas dejaran de ser necesariamente bohemios y la bohemia dejara de ser poco académica en los imaginarios colectivos.

El paradigma del arte en la sociedad constituye uno de los principales tropiezos en su desarrollo como disciplina y como sector dentro de la nación. Es por esto que en las instituciones educativas, los espacios académicos relacionados con las artes no se entrelazan estrechamente con las demás disciplinas en la mayoría de los casos y los estudiantes ven las materias artísticas como momentos de diversión y “lúdica” (reduciendo el término a su definición de diccionario) sin aparente conexión con sus realidades particulares y sin constituirse como parte importante de sus procesos formativos.

Es muy difícil que las políticas culturales existentes se constituyan en “sistemas organizacionales de consolidación, transformación simbólica, social y política”[4] si sólo los académicos las conocen y las entienden. Para que éstas logren satisfacer las necesidades de la población y obtener el consenso para el orden y transformación del que habla García Canclini es necesario que se le dé una “participación amplia y diversa a la sociedad civil en el diseño de políticas, veeduría pública de planes y programas y protagonismo de la ciudadanía en la sostenibilidad de lo cultural”[5] y ello requiere una constante formación y renovación de los actores inmersos en las discusiones y el diseño de dichas políticas.

Para que la sociedad civil conozca es necesario en muchas ocasiones primero invitarla. Pero esto no basta. La formación de la conciencia y la responsabilidad social también son necesarias. El fomento y el apoyo a las iniciativas ciudadanas para el diseño y la transformación de nuevas políticas culturales o de las ya existentes hacen parte también de la oferta. La educación y los espacios donde la cultura y el arte se insertan en ella son propicios para crear una población que no sea sólo espectadora sino que realmente participe en dichos procesos. La investigación en Educación Artística como herramienta de formación de conciencia, responsabilidad social, diseño de políticas y transformación sociales es absolutamente válida y pertinente desde la escuela. Inmersa en lineamientos transversales del PEI y sustentada por las políticas culturales nacidas de los estamentos gubernamentales y civiles.

Por todo lo mencionado y por más, es de vital importancia para el sector cultural y el educativo volcar su mirada hacia las aulas y reconocer que las políticas culturales deben crear espacios en los cuales tanto docentes como estudiantes estén en procesos continuos de formación. Es imperativo expedir lineamientos curriculares para la Educación Artística que realmente se lleven a cabo dentro de las instituciones y en los cuales se dé un protagonismo al sector artístico y cultural dentro de la formulación de los Proyectos Educativos Institucionales, promoviendo la investigación como herramienta fundamental en la construcción de discursos artísticos que respondan a las necesidades y miradas de los estudiantes como sujetos activos dentro de la construcción de nación y de comunidades urbanas dentro de su ejercicio democrático.

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[1] Ochoa, Ana María. “Políticas Culturales, Academia y Sociedad”

[2] Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), Artículo 23, numeral 3.

[3] MIÑANA, Carlos. 2004. En “Tiene sentido hoy hablar de políticas culturales en Educación Artística”: Para expresarlo en forma grosera desde las técnicas del marketing, la instrucción pública obligatoria no es más que una especie de “muestra gratuita” para que los consumidores que no han probado las excelencias de ese producto que es la educación, puedan saborearla para luego convertirse en consumidores habituales.

Pero incluso esta “muestra gratuita” no debe ser totalmente gratuita. La “Educación para todos” -el programa del Banco Mundial- no apunta al “éxito” en el mercado sino a la integración no conflictiva y a la supervivencia, y se centra en “alfabetización, habilidades matemáticas, habilidades lógicas y sociales como el trabajo en equipo” (World Bank 1999:vii) y sus destinatarios prioritarios son las niñas y “los más pobres” (World Bank 1999:ix).

[4] UNESCO, 1999.

[5] Mincultura y otros, Visión Colombia II Centenario, 2007.

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