Texto presentado para los Centros de Experimentación en Pedagogía Artística, de la Secretaría de Educación del Distrito. Bogotá, 2011.
Texto en construcción
Entender que la complejidad de las músicas y sus códigos se constituye en un primer obstáculo para quienes se acercan a ellas, es fundamental al momento de hablar de educación musical. Pretender enseñar música por el valor innato que posee y por su capacidad de transformar a los individuos resulta en muchos casos pretensioso.
A diferencia de lo que significa formar músicos, la misión del docente de música en algunos ciclos de la educación, resulta en permitir situaciones que familiaricen a los no músicos con los lenguajes musicales. Si bien la música será entendida por cualquiera con conocimientos musicales (aun cuando no sean estrictamente académicos) en cualquier punto del globo ¿qué pasa entonces con quienes no tienen los conocimientos necesarios para apreciar algunas expresiones musicales?
En palabras de Bernard Lortat-Jacob:
"la música no es un lenguaje universal. .. Debido a su carácter eminentemente cultural, de sus dimensiones estéticas propias, de la diversidad de sus expresiones y, sobre todo, de la variedad de códigos que utiliza, la música no tiene ninguna vocación hacia la universalidad"
Aunque crudo, es claro que la fuerza de la costumbre, la escucha pasiva, el bombardeo mediático y algunos otros factores, convierten a los individuos en seres cercanos a algunas prácticas musicales, pero no necesariamente en seres consientes de los significados contenidos en dichas prácticas, ni en la manera como las mismas se insertan en contextos y realidades. Mucho menos en partícipes de la construcción de significados a través de ellas.
Las prácticas musicales, como lenguajes, se constituyen en multiplicidad de miradas y maneras de percibir entornos y realidades; en principios de construcción de relaciones interpersonales; en reconstrucciones semánticas de situaciones y contextos; en actitudes frente a la vida y los devenires de la misma; y en procesos de renovación y creación constantes, pero sobre todo en experiencias que enriquecen la construcción del individuo. A la hora de la verdad, resultan pocos los casos en los que las prácticas musicales se constituyen en principios de formación musical profesional.
Sí, como docentes de música muchas veces entendemos la importancia de nuestra profesión y de nuestra labor. Nos sentimos llamados por los discursos que afirman que “el arte” desarrolla en los individuos características y condiciones que ninguna otra práctica podría desarrollar, pero ¿entendemos la relación que mantiene dicho arte con otras actividades que también desarrollan características y condiciones de manera única?
Resultaría interesante no buscar formar músicos sino abonar terreno para educar ciudadanos sensibles y con un juicio crítico. Los músicos vendrían por añadidura. Pero ¿cómo enseñar una disciplina sin realmente enseñarla? Acaso cuando el niño está aprendiendo a hablar ¿se le explican los morfemas, fonemas y demás elementos de la gramática española? Cuando da sus primeros pasos ¿lo abordamos con principios físicos de dinámica, cinética y leyes de la gravedad? Es seguro es que los atletas desarrollan acciones concretas para sus actividades, pero sólo hasta que pudieron hacer cosas básicas se les educó en lo específico de la disciplina.
Enseñar música debe pasar primero por la formación de lo sensible y del juicio. De las condiciones básicas y los mínimos no negociables para cualquiera, así cuando sea el momento de formar músicos, cualquiera podría serlo, no sólo los que “tienen talento” desde el principio de su proceso formativo.
El docente de música se constituye como traductor de un lenguaje, que establece métodos y crea situaciones en las cuales el estudiante toma elementos propios de la disciplina musical a su propio ritmo e intención. Se adapta a los contextos reconociendo las falencias pero sobre todo las oportunidades para valerse de las realidades en pro de la formación y acercamiento de los individuos a las mismas, pero transformados por el aspecto sensible y esta vez de una nueva manera. Su primera labor no es formar músicos, es formar seres sensibles.
Poco a poco, su experticia le brindará las herramientas para reconocer potenciales, pero nunca dejará de lado a quienes tengan menos habilidades para la música. Finalmente la máxima no es formar músicos, sino generar procesos de acercamiento entre seres humanos sensibles y prácticas musicales determinadas.
El nivel de formación requerido para un docente de música es tan discutible como el enfoque necesario en su acción, por ello, su capacidad de adaptación al entorno, resulta muchas veces en su más preciada herramienta (esto incluye la existencia o ausencia de materiales que podrían pensarse como básicos para una clase de música), resultando así en procesos de diseño y transformación colectiva de contextos que proceden de planteamientos aterrizados a la realidad.
Si la premisa no es formar músicos, entonces ¿qué enseñar? Resulta interesante que muchos de los procesos musicales se den con los que ya poseen conocimientos musicales o aptitudes en el área. Esto se da porque como educadores, muchas veces nos convertimos en instructores más que en verdaderos constructores de conocimientos con nuestros educandos. Como verdaderos sofistas, tendríamos que valernos de los códigos implícitos en las prácticas musicales, para transformar las mentes de quienes educamos y propender así por una transformación social desde nuestra disciplina.
Por la concepción de lenguaje, la música precisa de espacios y canales que le relacionen con su entorno. En educación musical, la muestra se constituye en la principal herramienta para lograr ese fin. Lo que en un momento se creó como la necesidad de establecer canales de comunicación en esta lógica de lenguaje, es tal vez lo que nos motiva a mostrar y lo que ha permitido el establecimiento de una situación que hoy nos parece en algunos momentos un requerimiento más que una intención.
Podría ser que como gremio creamos un discurso en el cual sólo nos legitimábamos como profesionales al momento de “hacer” música, desconociendo otras maneras de hacerlo. Por eso no es sorpresivo que muchos sectores tradicionalmente reconocidos como productores de pensamiento, nos conciban como artesanos de la música. Al parecer, somos mientras sonemos, no mientras pensemos. Podríamos entonces parafrasear a Descartes diciendo: “toco, luego existo”. ¿Y qué pasa con los demás procesos que acompañan la práctica vocal o instrumental?
Como un todo, debemos reconocer que no somos músicos solamente al tocar, y que no es el único criterio evidenciable. La capacidad de análisis, la ubicación de nuestro quehacer en el contexto, la creación y construcción de propuestas, la investigación en artes, entre muchos otros, son procesos que acompañan la práctica musical y que a veces dejamos de lado por medir lo que sucede sobre la tarima. Sucede lo mismo con nuestra manera de concebir nuestro cuerpo, pues dejamos de lado actividades como el deporte, la danza, el disfrute de nuestro cuerpo para someterle a la disciplina y el rigor de la técnica, como si no existieran técnicas y maneras de tocar y como si estuviéramos llenos de verdades absolutas que, si nos propusiéramos, podrían derrumbarse como un castillo de naipes.
Esta condición de rigidez como tal vez nos presentaron la música y como seguramente sin notarlo a veces la presentamos, genera frustraciones en nuestros estudiantes que perduran a lo largo de toda su vida. La dimisión es más alta en música de lo que estamos dispuestos a admitir, pero muchas veces excusamos esta situación en el mito del talento.
Las músicas y su estudio parece no ser sólo placer, disfrute y entretenimiento, sino que para llegar a ello (y nunca estar del todo preparados), pagamos un alto precio para nuestro cuerpo, nuestra vida social, familiar e incluso sentimental. ¿Seguimos estando dispuestos como docentes a vender ese discurso? ¿O vamos a proponer un nuevo sistema de pensamiento y construcción de las nuevas generaciones de músicos donde realmente nos liberemos de las pesadas cadenas de la tradición centroeuropea de hace más de 200 años?
El planteamiento no es negar nuestra historia ni la relación que mantenemos con ella, sino proponer desde nuestra realidad reconociéndonos en el aquí y ahora. Pero sobre todo, hacer que nuestros estudiantes se reconozcan y transformen sus realidades.
